Роли на родителите за устойчивото развитие на образователните екосистеми в България

Йорданка Николова

Софийски университет „Св. Климент Охридски“

https://doi.org/10.53656/ped2026-4.03

Резюме. Статията представя анализ на данни от проведено в периода септември 2024 – април 2025 година качествено изследване с учители и директори в България, както и в две български училища зад граница. Целта е да се идентифицира ролята на родителите за устойчивото развитие на образователната екосистема в България, за изграждането на пълноценно взаимодействие между всички субекти в общността. Методологията на проведеното изследване съчетава концептуален контент анализ на селектирана извадка от 51 публикации,  индексирани в световни база данни, изследване на случай (case-study), полуструктурирано интервю с 48 учители и директори на училища, прилагащи принципите на екосистемния подход в дейността си. Представени са субектите на образователната екосистема, взаимосвързаността им в нея. Разгледани са възможните стратегии за осъществяване на проходими връзки и взаимодействия между училището и семейството, съответстващи на специфичните условия в педагогическото ежедневие на българското училище и предполагащи повишаване на устойчивостта на образователната екосистема.

Ключови думи: образователна екосистема; устойчивост; семейство; училище; взаимодействие

 

Обосновка

Политиката и приоритетите на Еврoпейския съюз в полето на образованието в пoследните гoдини са насочени към укрeпванe нa сътрудничeствoтo между училището и семейството с цел да се намали процентът на отпадащите ученици и да се увеличи мотивацията и участието на хората от различни социални прослойки в процеса на учене през целия живот. Позитивното и активно включване на родителите в живота и дейностите в училище „подобрява социалното развитие, емоционалния баланс и академичните резултати на децата, повишава ангажираността на семействата към училищните проблеми и постижения, увеличава семейната хармония, намалява конфликтите в дома и създава по-силни връзки родител-дете“ (McDonald et al., 2015, р. 219). Ключов момент е и развиването на общностни мрежи, създаването на благоприятна жизнена и сплотена общност, в резултат – повишаването на благосъстоянието на членовете на общността. Екологичният принцип и устойчивото развитие са значими политически приоритети и за развитието на световното и европейското образователно пространство до 2030 г.¹

Училището, семейството, местните органи на управление, бизнесът и общността са самостоятелни и различни, но същевременно взаимозависими системи. Идеите, схващанията и проучванията, които са свързани с необходимостта от функционална комуникация между тях, вписването им в единна екосистема, са особено актуални в международен план и създават основа за структурирането на богат набор от принципи, теоретични и практико-приложни модели, както и нови парадигми и перспективи в педагогическата наука. Постигането на един по-справедлив свят и по-добро бъдеще за всички хора, което е и очакван резултат от постигането на 17-те цели на устойчивото развитие на хилядолетието (ЦУР)², изискват партньорство за балансирано и жизнеспособно развитие, сътрудничество и достъп до знания, технологии и иновации на всички субекти в образователната екосистема в нейния разширен понятиен обхват, засилване на споделянето и обмена на знания, подобрена координация, промяна на нагласите, преход от незаинтересованост към активно и ефективно участие в общи синергични действия и взаимопомощ. На тази основа все по-значима се явява идеята за изграждането и ефективното развитие на образователната екосистема.

Сериозно предизвикателство пред осъществяването на изследователската дейност по темата е диференцирането на училища в България, прилагащи екосистемния принцип в дейността си. Трудност, основана на липсата на единни критерии за признаване на училището като работещо при спазване на екосистемния принцип. И в допълнение: липсата на единен регистър на училищата – субекти в образователни екосистеми, базиран на общодържавно институционално изследване. Прочуването на училищата се осъществи чрез внимателно и задълбочено запознаване с официалните им сайтове и интернет страници и открояване на онези, които чрез множество доказателства – снимков материал, сертификати, резултати от анкетно проучване, отчети на действително проведени дейности/активности, участия в събития, могат да бъдат припознати и назовани като институция, внедрили екосистемния принцип или част от него в работата си. Немалка част от образователните институции декларират в своите стратегии за развитие и годишни планове, че се ръководят от него и го прилагат в педагогическото си ежедневие. Това обаче се оказва по-скоро желан резултат, отколкото реално осъществен в практиката принцип.

Една от обективно очертаващите се посоки на анализа на направените проучвания е свързана с изследване ролята на субектите в екосистемите в образованието. Разгледана от този ъгъл, тази нова парадигма поставя редица въпроси, изисква да се даде ясен отговор по какъв начин взаимоотношенията, взаимодействието между субектите (в т.ч. родителите) повлияват върху устойчивото  развитие на образователната екосистема в България.

 

Методология

Целта на изследването e да се проучи и анализира ролята на родителите в процеса на устойчиво развитие на образователната екосистема, взаимодействието им с останалите субекти в нея, както и да се идентифицират работещи/ефективни подходи за активното им включване в екосистемния образователен цикъл в условията на българското образование. Преминаването от равнище „родителско участие“ до равнище „дълбока ангажираност“³.

Основните изследователски въпроси са адресирани към следните значими аспекти на функционирането на образователните екосистеми.

– Как родителите, като субект в образователната екосистема, подкрепят процесите на нейното формиране и жизнеспособност?

– Каква роля могат и трябва да играят родителите, за да създадат условия за просперитет на своите деца и общността?

– До какви промени в мотивацията, поведението, ценностната система и професионалното ориентиране на децата води активното участие на родителите в живота на училището?

– Кои са предпочитаните форми и подходи за привличането на семействата като пълноценни участници в живота на училището?

– Какви нови практики и инструменти са необходими, за да се подкрепят родителите в качественото изпълнение на екосистемните им роли и функции?

Анализът, систематизирането и обобщаването на получените данни за общите и специфичните подходи за устойчиво развитие на образователните екосистеми чрез активно включване на всички субекти, в т.ч. родителите, ще подкрепи създаването на идеи/препоръки за развитието на образователната екосистема в нейните единни характеристики, но и в типологичните ѝ специфики в съвременните български условия.

Методи

В периода септември 2024 – април 2025 година е проведено качествено изследване, което съчетава следните методи.

– Conceptual content analysis – концептуален контент анализ на селектирана извадка от 51 публикации,  индексирани в световни база данни. Контент анализът позволява да се обобщи и анализира многообразието от образи, съждения и концепции,  представящи термина „образователна екосистема“ и нейните субекти; да се обобщят и анализират екосистемните роли на родителите, различните стратегии и модели за ефективно взаимодействие с тях, да се изведат критерии за устойчивост на образователната екосистема.

– Изследването на случай (case-study) – проучване и анализ на дейността и резултатите на екосистемен тип образователни институции. Методът предоставя възможност да бъдат разпознати и диференцирани училища в България, прилагащи екосистемния подход. На тази основа да се изготви списък с адресати на полуструктурираното интервю.

– Полуструктурирано интервю с представители на училища в България и български училища зад граница, прилагащи принципите на образователната екосистема в дейността си. Методът е предпочетен поради особеностите на таргет групата, както и възможностите, които той предоставя, за задълбочено и нюансирано проучване на изследователските въпроси, събирането на богати и значими данни, които подобряват разбирането на изследвания феномен, възможността да се „уловят“ гледните точки и опитът на интервюираните, както и скритите смисли в споделеното.

Участници

В проведените полуструктурирани интервюта участват 48 учители и директори/заместник-директори в България, както и в две български училища зад граница.

– Групата от участници не е еднородна по демографски критерии: възраст – от 29 до 54 години, пол – 8 респонденти от мъжки пол  и  40 от женски пол, има представители на и на трите преобладаващи етноса в България.

– В изследването участват 13 преподаватели от начален етап, 11 от прогимназиален и 14 от гимназиален етап; 10 директори/заместник-директори на средни и основни училища, професионални гимназии.

– Участниците са учители/директори в училища в столицата, областни градове, общински центрове и малки селища.

Извадката е целева, по-скоро извадка на достъпността – всички участници са част от преподавателския състав на училища, реализиращи елементи от концепцията за същността и характеристиките на образователната екосистема.

 

Резултати

Концептуален контент анализ на библиографски ресурси

На базата на осъществения контент анализ на обхванатите 51 библиографски източника и в търсене на отговори на поставените изследователски въпроси са изведени базисните характеристики на образователната екосистема, основните ѝ субекти и взаимовръзките между тях, направен е опит за формулиране на критерии за устойчивото ѝ развитие.

 

Същност  и субекти на образователната екосистема

Съвременните световни тенденции налагат парадигмалния преход от системно към екосистемно функциониране на училищата и превръщането им в пространства, където „всички учещи придобиват знанията и уменията, необходими за устойчивото им развитие, включително чрез обучение за устойчив начин на живот, права на човека, равенство между половете, насърчаване на култура на мир и ненасилие, разбиране и оценяване на културното многообразие“, както и „ефективно използване на природните ресурси“⁴. Това предполага в подкрепа на училищата да бъдат приобщени всички институции, които имат отношение към създаването и поддържането на благоприятни условия, среди и мотиватори за ученето и развитието на всички, за повишаване на благосъстоянието им, т.е. да се изградят взаимосвързани и жизнеустойчиви образователни екосистеми.

Казаното обосновава необходимостта за целите на настоящата статия да се уточни съдържанието, което авторът вписва в понятието „образователна екосистема“. На основата на проучените концепции (Fominykh, 2021; Oleinikov, 2020; Abdul-Jabbar, Kurshan, 2015; Mahnovetz, 2018; Mahnovetz, Popova, 2018; Schleicher, Garry Jacobs, 2020; Spencer-Keyse et al., 2020 и др.) може да се обобщи, че образователната екосистема се разглежда като самоорганизираща се, саморегулираща се и саморазвиваща се структура, в която са синтезирани редица взаимосвързани елементи, създаващи нова учебна среда на педагогическо взаимодействие, обединяваща учебно съдържание, практически опит на учителите, познавателен и социален опит на учещите се, ценностно ориентирани дейности, екипна работа и сътрудничество между партньорски, изследователски и образователни институции. Авторите обръщат сериозно внимание и на необходимостта да се премине към по-гъвкави форми на взаимодействие между всички субекти. Базирайки се на дефиницията и посочените характеристики, могат да бъдат откроени някои субекти на образователната екосистема, които, работейки в свързаност, активен обмен на информация и взаимна подкрепа при изпълнението на различни роли и функции, могат да подкрепят духовното, личностното и професионалното развитие на младите хора. Да допринесат за реализацията/благоденствието им в свят на нарастваща индустриализация и глобализация, бързо развитие на технологиите, продължаващо увеличаване скоростта на производство и необходимостта от развитие на нови компетенции и по-високо ниво на професионална подготовка, умения за учене през целия живот.

Според авторите – Patton, S. Mueller, Temperley O.Toutain, D. Isenberg, F.S. Chapin,   палитрата от участници в „екосистемата на обучение“ включва не само учители, директори, ученици и психолози, но и институции и лица извън училище (родители, разширени семейства, приятели и частни лица, асоциации, предприемачи). Към тях е необходимо да се присъединят „всички независими субекти на образователната екосистема… членове на местната общност и бизнес, учени, консултанти, изследователи, библиотекари, администратори, инвеститори“ (Abdul-Jabbar et al., 2015, р. 45), както и Министерството на образованието, представителите на местната власт, неправителствени организации, центрове за неформално образование и др.  „Взаимодействието между които да е насочено към адаптирането на всички части към едно цяло“ (пак там). По този начин според авторите ще се подкрепи развитието на индивидуалните интереси, ценности и идеи, но и ще се генерират положително въздействие и ползи за обществото/местната общност, т.е. ще се повиши устойчивостта на образователната екосистема.

 

Критерии за устойчиво развитие на образователна екосистема

В опит да се изведат критерии за успешна, устойчива образователна екосистема, е желателно да се вземат предвид парадигмалните концепции, поставящи основите на устойчивостта на екосистемата в изначалния ѝ смисъл. Учени в областта на екологията и биологията се обединяват около следните критерии: самоподдържаща се структура, която осигурява съществуването на характерното разнообразие от основни функционални групи, продуктивност и скорости на цикличност (Walker, 1993); поддържаща своята цялост, функции и жизнеспособност за продължителни периоди/завинаги, като същевременно осигурява непрекъсната подкрепа за живота и природните процеси в рамките на своите граници (De Angelis et al., 1986; Van Cleve et al., 1991); присъща ѝ е способността да се самовъзстановява (Holling, 1986, р. 23); проявява адаптивност, оптимизирано използва ресурсите си, осигурява тяхното регенериране или обновяване. „Устойчивите екосистеми изискват активно участие, сътрудничество и ангажираност от страна на местните общности, заинтересованите страни, политиците и отделните лица, зависими от тези екосистеми. Ангажирането на тези групи насърчава чувството за отговорност и принадлежност, което води до по-информирани решения и ефективно прилагане на устойчиви практики“ (Chapin et al., 2002, р. 1016). Може да се обобщи, че това, което прави една екосистема устойчива, е способността ѝ да се самоиздържа без непрекъсната външна подкрепа, да съхрани своята цялост, функционалност, адаптивност и разнообразие, както и деликатното си равновесие. Всеки компонент на екосистемата играе решаваща роля.

Трансформирането и адаптирането на базовите критерии за устойчива природна екосистема и при отчитането на особеностите на образователния процес и неговите субекти, учените в областта на педагогиката могат да изведат критерии за нейната жизнеспособност, но в проучените източници (Abdul-Jabbar, В.Kurshan, 2015; Henderson et al., 2017; Kerres, 2022; Sangrá et al., 2019; Andriushchenko et al., 2020; Bozkurt, 2019, Herrera-Cubides, 2022) не се открояват ясно и точно дефинирани такива. При по-задълбочения им анализ се забелязват следните изисквания към образователната екосистема.

– Да има ясен план и стандарти, които осигуряват мотивацията, ангажираността и постиженията на учениците и позволяват внедряването на педагогически и организационни иновации. Съгласуване на съществуващите партньорства за координиран подход за осигуряване на иновативни растеж в образователния сектор.

– Иновативно лидерство, структури на училищно ръководство, които приобщават цялата училищна и извънучилищна/партньорска общност, управляват не само своята училищна система, но и по-широка екосистема от доставчици на образователни услуги, културни организации и позволяват използването на новите възможности за неформално образование. Създадена е практическа рамка за разработване на иновационни стратегии и програми за трансформация с цел по-ефективно прилагане на екосистемния принцип.        – Съвременна дизайнерска концепция за образователна учебна архитектура, времева и пространствена гъвкавост, улесняваща организацията и управлението на учебния процес. Наблюдават се достъпност, прозрачност и демократичност.

– Развива и поддържа професионални учещи общности от преподаватели, експерти и работодатели, които споделят идеи помежду си, получават обратна връзка, функционират с цел ефективно подобряване на преподаването и ученето, улесняването на образователната практика, професионалната реализация на ученика.

– Притежава пропускливост. Включва всички услуги, ресурси и среди, които позволяват или поддържат процесите на обучение, предоставят свободен достъп на учащите да използват учебно съдържание/образователни материали и да споделят ресурси.

– Осъществена е симбиоза между индивидуалния подход на обучение и пътеките за колективно обучение, които свързват обучаемите с разнообразни учебни пространства и образователни възможности. Създадени са инструменти, които подпомагат индивидуалното и колективното обучение и развитие през целия живот.

– Успехите и предизвикателствата се споделят с всички субекти, както и с други училища/институции.

– Екосистемата е взаимосвързан ансамбъл от различни въздействащи субекти, които са в динамично взаимодействие един с друг. Всеки субект играе ключова роля. Взаимодействието и сътрудничеството, координацията и съвместните усилия на всички субекти генерират нови идеи, продукти и процеси за напредъка на училища и общности, гарантират устойчивостта на ученето, културните практики, развитието и благосъстоянието на всеки субект. Ангажиране с учене, не само с училище.

– „Жизненият кръговрат на екосистемите се постига чрез синергията на специфични функции и капацитет на структурните елементи“ (Nikolaeva, 2024).

При анализа на литературата се забелязват опити от страна на изследователите да не поставят в границите на образователната екосистема само субектите, пряко работещи или учещи в нея. Задълбочено и подробно са разгледани ролите на външните представители. За разлика от тях обаче не се забелязва целенасочено и конкретно разясняване и проучване на ролите  на родителите в тази система, както и особената им позиция: от една страна, част от училищната институция, от друга – външни за нея, като част от общността. Не се проучват всички възможности за двупосочна връзка между семейството и училището. Т.е. не само по какъв начин родителите могат да благоприятстват постиженията на своите деца и добрия живот в училище, но и какви форми на взаимодействие в образователната екосистема биха подкрепили родителите в повишаването на способността и увереността им да отглеждат и възпитават децата си, нивото на професионалната им подготовка и компетентности, мотивацията им за непрекъснато усъвършенстване и вписване в процеса на учене през целия живот, удовлетвореността им от живота и благоденствието им в общността. Съществуват множество публикации с данни от изследване влиянието на родителското участие върху академичните постижения на децата. Не се откриват обаче задълбочени изследвания как активното участие на родителите повлиява върху устойчивото развитие на образователната екосистема, част от която са.

Фокусът на изследователските търсения на автора върху разкриването ролята на родителите в образователната екосистема е провокирано както от този факт, така и от следващите аргументи.

– Екосистемната стратегия в образованието предполага използването на училищната сграда като място за събиране на семейства и за развитие на общностни мрежи чрез изграждане на функционално взаимодействие между родители, чиито деца са на една и съща възраст и имат сходни интереси и проблеми. „Днес се приема за постулат, че училището, семейството и общността не могат да функционират в изолация“ (Hannon, et al., 2011, p. 19).

– Участието на родителите „укрепва цялата екосистема на детето, подобрява значително социалното и емоционалното му благосъстояние и неговата академична успеваемост“ (Abdul-Jabbar et al., 2015, р. 48). „Активното участие на родителите повлиява на успеха на децата в образователния процес в дългосрочен план. Ценностите, които родителите предават на децата си, оформят тяхното поведение, усъвършенстват техните умения за учене, етика, участие в обучението, благосъстоянието им“ (Hyder,  Anbar,  2025, р. 62). И още: в определени случаи децата и възрастните са поставени в динамично променящи се ситуации, които изискват едновременното им обучение в едни и същи области, които са нови и непознати за всички.

– В България идеята за прехода към образователна екосистема в педагогическата практика прави първите си стъпки. Това предпоставя ценната възможност всяко училище да направи диагностика и задълбочен анализ на дейността си и да генерира приложими идеи, подкрепящи ефективното включване на родителите като пълноправни субекти в тях, да им позволи качествено да изпълняват своите екосистемни роли в отговор на съвременните изисквания и тенденции, на очакванията на преподавателите  и устойчивото развитие на екосистемата, към която принадлежат.

 

Анализ на данните от проведеното полуструктурирано интервю

Роли на родителите в изграждането и развитието на устойчива образователната екосистема (фиг. 1)

Фигура 1. Роли на родителите като субекти в образователната екосистема

Въз основа на разписаните стратегии и дейностите, заложени в Годишния план на дейността на училищата и предвид изискванията за устойчиво развитие интервюираните лица посочват следните екосистемни роли на родителите:

– визионери (84%) – участват в изработването на визията и мисията на училището, формулирането на тенденциите и перспективите в неговото развитие, в планирането на иновациите и стъпките на реализирането им; в изграждането и поддържането на по-висок статус на училището както на местно, така и на национално ниво;

– ментори (100%) – дават напътствия относно личностното израстване на детето, развитието на неговите интереси и силни страни, неговата творческа природа и гражданска ангажираност, подкрепят го в усвояването на знания и умения, в реализирането на дългосрочните му цели за кариерно развитие, дават му конструктивна критика, обратна връзка и ресурси;

– възпитатели (86%) – задават уважителен тон на общуване, искреност и безконфликтност, споделеност и добронамереност, спазване на етикета и нормите на общуване в обществото и в училището в частност. Мотивират децата си да се развиват, да приемат образованието като ценност. Формират нагласи и навици у себе си и у детето си за учене през целия живот. Стараят се да бъдат пример за приемливо поведение и успех. Работят в подкрепа на формирането на здрава ценностна система и просоциално поведение на децата в общността. Създават навици за спазване на хигиена и поддържане на чистотата в училище и извън него, самостоятелност и отговорност при изпълнение на задълженията и трудовите дейности; уважение към труда на всеки един човек;

– подкрепящи лица (72%) – активно участие в учебните извънучилищни образователни пътувания на техните деца, улесняват ученето, подпомагат академичната им подготовка, насърчават участието им в смислени учебни преживявания чрез ангажиращи дейности у дома;

– консултанти  (32%) – подпомагат изграждането на специални места в училище и организират срещи с представители на местния бизнес, където учениците могат да се ориентират кариерно, да се информират за необходимите компетентности и навици за изпълнението на желаната професия, да бъдат подкрепени в разработването на образователните им и  професионални маршрути;

– координатори (67%) – съдействат за изграждането и координацията на отношенията между училището и служители на различни организации, институции; работят по  изграждането на трайни отношения на доверие и реципрочност между дома, училището и общността в единство с преподавателите;

– благодетели (65%) – участват по-активно в разпределението на средствата от бюджета по дейности; даряват средства и време за напредъка на училището и следователно за напредъка на обществото; осигуряват подкрепа на родители на деца със затруднения, на надарени деца, на семейства от уязвими групи и др.;

– доброволци (94%) – включват се по собствено желание в разнообразни активности от училищния живот – от участие в организацията и провеждането на извънкласни дейности до подкрепа на учителя в осъществяването на дейностите в определени учебни предмети и занятия;

– еколози (72%) – участват и инициират дейности, свързани с опазването на околната среда, използването на щадящи природата източници на енергия и храна, залесяване, изграждане на екокътове и екокласни стаи и др.

Други роли, които интервюираните лица посочват, са: „съюзници, съдружници, съавтори, съзидатели и все по-рядко наблюдатели или негативно ангажирани противници/опоненти“.

В обобщение: проактивната роля на родителите в образованието на децата според интервюираните лица насърчава положително отношение към ученето, диалогичността и споделянето на ценности. Съвестното и активно изпълнение на екосистемните роли на родителите и споделянето на отговорността между тях, учителите и общността за осигуряване на качествено образование, пълнокръвно взаимодействие и взаимопомощ, добра пропускливост и ангажираност „насърчава учениците в техните интелектуални

търсения, формира у тях чувство за принадлежност към училището“ (Pоlihronov, 2017, p. 200). Създават се възможности детето да води удовлетворяващ граждански, професионален и личен живот. Според мнението на преподавателите се повишава устойчивостта на образователната система, защото се създават позитивна атмосфера, екипен дух в училище, уважение към експертизата на учителя, което позволява по-ефективно провеждане на учебния процес. Приемат се споделени ценности, възприемат се правилата, изгражда се взаимно разбиране. Повишават се академичните резултати (аргументират се с резултатите от направения годишен сравнителен анализ) и мотивацията на учениците, емоционалното им благополучие, самочувствието им и цялостното им израстване, развиват се заложбите им и се преодоляват дефицитите. Създават се и се поддържат добри взаимоотношения, приятелства, партньорства между всички субекти. Изгражда се устойчиво партньорство между училището, семействата, органите на местната власт, неправителствените организации и други училища.

Обобщаването на данните от изследването с интервюираните лица насочва към следните изводи.

1. Намалява агресията/рисковото поведение сред учениците. Те са развили чувството си за дълг, организираност, комуникативност, критичност, стремеж да работят в името на другите / на общността, развили са асеративност, емпатийност, трудолюбие и отговорност към опазване на природата. Формирани са умения и у учениците, и у родителите за контролиране на емоциите в критични ситуации.
2. Премоделира се училищната общност – образованието се приема за ценност, ученици и родители искат да се развиват. Формират се обективната самооценка и психологическа стабилност на деца и родители.
3. Расте мотивираността на учениците да посещават училище, отсъствията са сведени до минимум. Наблюдава се повишаване на постиженията на учениците във всички области – природни и хуманитарни науки, спорт, изкуства, предприемачество и др.
4. Родителите стават по-чувствителни и отговорни по въпросите за сътрудничество с училището и общността в полза на децата си. Активните и приобщени към образованието родители подкрепят развиването на социално-емоционалните умения на децата. Това насърчава силното чувство за принадлежност на детето към училището и общността.
5. Създават се общности от настоящи и бивши ученици, родители, представители на разширени семейства, които не само оказват подкрепа, но и са инициатори на редица активности, облагородяващи не само училищната среда, а и тази в селището.
6. Разширяват се уменията на родителите да изпълняват по-ефективно ролята и функциите си, както и желания за отзивчива комуникация и смислени дейности с техните деца и прародителите. Повишава се релационната им компетентност.
7. Учениците, родителите, преподавателите и членовете на общността приемат нови роли и отговорности.
8. Родители и деца са развили екологично съзнание и култура.
9. Учители и родители развиват способността да възприемат гледната точка на другия, да се опитат да погледнат към проблема и неговото решение от чуждия ъгъл, ясно и аргументирано да се изразяват.
10. Ученици, учители и родители създават професионалните си и кариерни маршрути.

Приобщаването на родителите като активни субекти обаче се оказва нелека задача. Изискват се усилия и непрекъснато генериране и реализиране на идеи с цел привличането им и мотивирането им за участие в училищния живот.

Стратегии за привличане на родителите в изследваните училища, част от образователни екосистеми

Българската образователна система все още не е изработила добре дефинирани политики за родителско участие, както и конкретни насоки и стандарти с фокус върху приобщаването и ангажирането на родителите. Следователно опитът на участвалите в интервюто преподаватели и директори на училищата, довел до доказано положителни резултати, е необходимо да бъде споделян и мултиплициран. Стратегиите, базирани на екосистемния принцип, които респондентите прилагат, включват:

– създаване на атмосфера на разбиране и емпатийност в училище, където родителите се чувстват приемани, ценени и уважавани; включват се в екипи – дизайнери на позитивна среда (54% от респондентите);

– провеждане на интервюта с родители и ученици при постъпване в училището – обсъждане на правата и задълженията, очакванията, интересите на децата, споделяните ценности, установяване нивото на самостоятелност на детето и зададените му в семейството граници, какви задължения в семейството има детето, на какви игри играят всички заедно и др. (31%);

– предоставяне на навременна и обективна информация на родителите на разбирaем за тях език и достъпни, в удобно за тях време, сутрешни и вечерни срещи с цел повишаване академичните резултати на децата им (100%);

– родителите могат да участват в различните процеси на вземане на решения, да използват предоставените от училището ресурси и да посещават и/или планират и организират училищни събития, съобразени с техните интереси, култура, обичаи, участия в благотворителност/събирания (72%);

– предлага се обучение на семействата, насочено към подобряване уменията  на родителите да отглеждат и възпитават децата си, както и такива да се развиват като професионалисти в конкурентна пазарна среда (подход, използват в професионалните гимназии) (80%);

– родителите участват в образованието на децата си и са ориентирани как да осигурят среда, благоприятстваща ученето на детето у дома (86%);

– включване в дейности, които могат да организират и у дома за осмисляне на свободното време на децата си, свързани с образование, спорт, изкуство, интериорен дизайн, естетика, кинообразование, грижи за животните и природата и др. (38%);

– включват се в дните на самоуправление, при възможност и като помощници на учителя (74%);

– Дни на отворените врати, организиране на спортни мероприятия, кръжоци (готварство, градинарство, пчеларство, магическо изкуство, шах и др.), радиотеатър, онлайн дискусии (72%);

1. Доброволчество (100%):

– при необходимост от  специална образователна подкрепа, справяне с тормоз и др. им се предоставя възможност да се застъпват за нуждите на децата си (24%);

– създават се партньорства между местните общности, училището и родителите за справяне с различни проблеми и предизвикателства (96%);

– семействата, които изпитват финансови затруднения, получават подкрепа под формата на парично подпомагане или препоръки за работа, което благоприятства пълноценното присъствие на децата им в училище (44%);

– превръщат училището в център на общността; в залите му се провеждат театрални постановки, концерти, изложби, партита, вечери на различна тематика, благотворителни събития, експерименти, различни тематични курсове и др., което приобщава родители и ученици към културата и постиженията на държавата и нейните граждани (48%);

– семействата с по-нисък икономически статус получават достъп до интернет и технологични ресурси (34%);

– организират се събития, целящи да формират екологична култура и отговорно екологично поведение; екокомитети (89%);

– родителите осигуряват работни места на по-големите ученици или на неработещи родители, организират курсове по предприемаческа култура, инвестиране, „зелен портфейл“ (52%);

– създаване на родителски алумни клубове и др. (18%).

Предвид факта, че „унифицираният подход към семейството и родителите от страна на образователните институции днес по-скоро може да доведе до проблемност, отколкото до успешност във взаимодействието между тях“ (Chavdarova-Kostova et al., 2017, p. 14), е желателно стратегиите да се адаптират според специфичните изисквания и ситуации на семействата. Основният фокус да е върху създаването на приобщаваща и подкрепяща образователна среда за всички учители, ученици, родители, изграждането на общност, която е сензитивна към членовете си и загрижена за благосъстоянието им, за устойчивото им развитие.

 

Изводи

Включването на родителите като активен субект в образователната система изисква многообразие от дейности, които насърчават комуникацията, сътрудничеството, креативността и инициативността на родители и ученици, като същевременно е необходимо учителите да се ангажират с опознаването и приемането на културата на детето и неговия семеен произход. Преодоляването на стереотипа, че родителите не желаят да участват в училищния живот, искрената покана и предлагането на различни форми за взаимодействие със семействата насърчава участието им в училищни активности през цялата учебна година. Превръщането на училището в притегателен център, свързващ общността, местни фирми и местната власт, позволява не само подобряването на академичните постижения и мотивацията на учениците, позитивното отношение към ученето и регулирането на поведението и дисциплината им, намаляването на агресията сред учениците, но и снижаване процента на отпадане от училище, повлиява личностното и професионалното израстване, благосъстоянието на всеки един субект на екосистемата, като по този начин се повишава нейната жизнеспособност.

 

 

Благодарности и финансиране

Това изследване е подкрепено финансово от Европейския съюз – Next Generation EU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект SUMMIT No BG-RRP-2.004-0008.

 

 

БЕЛЕЖКИ

[1]. Препоръка на Съвета на Европа от 16 юни 2022 година относно ученето, насочено към екологичния преход и устойчивото развитие (2022/c 243/01).

2. https://sdgs.un.org/goals
3. https://school-education.ec.europa.eu/en/teach/practice/involving-and-engaging-parents-through-innovative-practices?prefLang=bg
4. Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development (2015) Retrieved from https://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/education-2030-incheon-framework-for-action-implementation-of-sdg4-2016-en_2.pdf (14.04.2024г.).

 

ЛИТЕРАТУРА

Полихронов, Д. (2017). Сътрудничество между учители, ученици͵ родители чрез извънкласните форми на работа, клубове по интереси. Образование и технологии, 8(2), 195 – 201.

Чавдарова–Костова, С., Господинов, Б., Мизова, Б. (2017). Състояние на педагогическото взаимодействие „семейство – образователни институции – социална среда. Резултати от едно изследване.  София: Св. Кл. Охридски. ISSN 2367-4644.

Abdul-Jabbar, М., Kurshan, В. (2015). Educational Ecosystems: A Trend in Urban Educational Innovation. Penn GSE Perspectives on Urban Education, 12(1), 115 – 122.

Andriushchenko, К., Kovtun, V., Cherniaieva, O., Datsii, N., Aleinikova, O., Mykolaiets, A. (2020). Transformation of the Educational Ecosystem in the Singularity Environment. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research,  19(9), 77 – 78.  https://doi.org/10.26803/ijlter.19.9.5.

Chapin, F., Stuart, Torn, M. S., Tateno, М. (2002). Principles of Ecosystem Sustainability. The American Naturalist, 148(6), 1016 – 1037.

Clayton, R. (2017). Building Innovation Ecosystems in Education to Reinvent School. A study of innovation & system change in the USA. Winston Churchill Memorial Trust  ISSN:2395-2210.

Hannon, V., Patton, A., Temperley, J. (2011). Developing an Innovation Ecosystem for Education. White Paper. Innovation Unit for Global Education. Cisco Systems, Cisco Public Information.

Hyder, H., Anbar, N. G. (2025). The Impact of Parental Involvement on Their Children’s Academic Success. American Journal of Education and Technology (AJET), 4(1), 213 – 231. https://doi.org/10.54536/ajet.v4i1.4141.

McDonald, L., Miller, H.,  Sandler, J. (2015). A social ecological, relationship-based strategy for parent involvement: Families And Schools Together, Journal of Children’s Services, 10(3) , 218 – 230.

Nikolaeva, S. (2024). A Systematic Review of Paradigm Approaches to Research and Modelling of Educational Ecosystems. Ecosustems, 96(5s), 7 – 28,  https://doi.org/10.53656/ped2024-5s.01.

Otto, D., Kerres, M., et al. (2023). Distributed Learning Ecosystems in Education: A Guide to the Debate Distributed Learning Ecosystems. Springer.

Spencer-Keyse, J., Luksha, P., Cubista, J. (2020). Learning Ecosystems: An Emerging Praxis for the Future of Education. Learning Planet Institute.

 

Acknowledgments and funding

This research is financially supported by the European Union – Next Generation EU, through the National Plan for Recovery and Sustainability of the Republic of Bulgaria, project SUMMIT No BG-RRP-2.004-0008.

 

REFERENCES

Abdul-Jabbar, М., Kurshan, В. (2015). Educational Ecosystems: A Trend in Urban Educational Innovation. Penn GSE Perspectives on Urban Education, 12(1), 115 – 122.

Andriushchenko, К., Kovtun, V., Cherniaieva, O., Datsii, N., Aleinikova, O., Mykolaiets, A. (2020). Transformation of the Educational Ecosystem in the Singularity Environment. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research,  19(9), 77 – 78.  https://doi.org/10.26803/ijlter.19.9.5.

Chapin, F., Stuart, Torn, M. S., Tateno, М. (2002). Principles of Ecosystem Sustainability. The American Naturalist, 148(6), 1016 – 1037.

Chavdarova-Kostova, S., Gospodinov, B., Mizova, B. (2017) Sastoyanie na pedagogicheskoto vzaimodeystvie „semeystvo – obrazovatelni institutsii – sotsialna sreda. Sofia: Kl. Ohridski. ISSN 2367-4644.

Clayton, R. (2017). Building Innovation Ecosystems in Education to Reinvent School. A study of innovation & system change in the USA. Winston Churchill Memorial Trust  ISSN:2395-2210.

Hannon, V., Patton, A., Temperley, J. (2011). Developing an Innovation Ecosystem for Education. White Paper. Innovation Unit for Global Education. Cisco Systems, Cisco Public Information.

Hyder, H., Anbar, N. G. (2025). The Impact of Parental Involvement on Their Children’s Academic Success. American Journal of Education and Technology (AJET), 4(1), 213 – 231. https://doi.org/10.54536/ajet.v4i1.4141.

McDonald, L., Miller, H.,  Sandler, J. (2015). A social ecological, relationship-based strategy for parent involvement: Families And Schools Together, Journal of Children’s Services, 10(3) , 218 – 230.

Nikolaeva, S. (2024). A Systematic Review of Paradigm Approaches to Research and Modelling of Educational Ecosystems. Ecosustems, 96(5s), 7 – 28,  https://doi.org/10.53656/ped2024-5s.01.

Otto, D., Kerres, M., et al. (2023). Distributed Learning Ecosystems in Education: A Guide to the Debate Distributed Learning Ecosystems. Springer.

Polihronov, D. (2017). Cooperation between teachers – students – parents through extracurricular forms of work – interest clubs. Education and Technologies Journal, 8(2), 195 – 201.

Spencer-Keyse, J., Luksha, P., Cubista, J. (2020). Learning Ecosystems: An Emerging Praxis for the Future of Education. Learning Planet Institute.

 

THE ROLE OF PARENTS IN THE SUSTAINABLE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL ECOSYSTEMS IN BULGARIA

 Abstract. The article presents a data analysis from a qualitative study conducted between September 2024 and April 2025 with teachers and principals in Bulgaria, as well as in two Bulgarian schools abroad. The aim is to identify the role of parents in the sustainable development of the educational ecosystem in Bulgaria, for building a full-fledged interaction among all subjects in the community. The methodology of the conducted research combines conceptual content analysis of a selected sample of 51 publications, indexed in global databases, case-study research, semi-structured interviews with 48 teachers and school principals applying the principles of the ecosystem approach in their activities. The subjects of the educational ecosystem and their interconnectedness within it are presented. Possible strategies for establishing viable connections and interactions between the school and the family are examined, corresponding to the specific conditions in the pedagogical daily life of the Bulgarian school and implying an increase in the sustainability of the educational ecosystem.

Keywords: educational ecosystem; sustainability; family; school; interaction

 

Dr. Yordanka Nikolova, Assоc. Prof.

ORCID iD:0000-0001-5041-4111

WoS Research ID: AAL-8345-2021

Sofia University “St. Kliment Ohrisdski”

Sofia, Bulgaria

E-mail: yordanka.nikolova@fp.uni-sofia.bg

 

>> Изтеглете статията в PDF <<