Сравнителна употреба на който/която/което/които и турските конструкции с -dik, -(y)an, ki в процеса на обучение по турски като чужд език

Доц. д-р Харун Бекир

University of Plovdiv “Paisii Hilendarski”

https://doi.org/10.53656/for2026-2s-05

Abstract. Статията изследва контрастивната употреба на българските относителни местоимения който, която, което, които и турските относителни конструкции -DIK, -(y)An and ki в процеса на обучение по турски като чужд език. Чрез анализ на корпуси от студентски текстове се идентифицират основните трудности на българските обучаеми, произтичащи от морфологични, синтактични и семантични различия между двата езика. Българският аналитичен модел с експлицитно маркиране на род и число контрастира с аглутинативната структура на турския, където относителните отношения се предават чрез номинализирани глаголни форми и притежателни афикси. Статията показва, че студентите често използват компенсаторни стратегии, като ki конструкции, които улесняват комуникацията, но водят до стилови и морфологични неточности. В заключение се предлагат дидактически препоръки за целенасочено упражняване на относителните конструкции, визуализация на морфемната структура и контрастивно сравнение с българския модел с цел оптимизиране на процеса на обучение и намаляване на интерференцията.

Keywords: относителни изречения, български език, турски език, контрастивен анализ, чуждоезиково обучение, интерференция

 

1. Introduction

Изследването на относителните конструкции заема важно място както в общата типология на езиците, така и в приложната лингвистика, свързана с обучението по чужд език. В българския език относителните местоимения който/която/което/които представляват основният механизъм за въвеждане на подчинени изречения с номинална или атрибутивна функция. Както отбелязва Ив. Куцаров (Bojadzhiev, Kutsarov, & Penchev, 1999, с. 312 – 313), българските относителни местоимения „структурират атрибутивната връзка по експлицитен начин, характерен за аналитичните езици“, тъй като морфологично маркират род, число и синтактична роля. Тази експлицитност рязко контрастира с устройството на турския език, в който липсва формално относително местоимение, а подчинената информация се изразява чрез нефинитни вербални форми, функциониращи като номинализирани определители към съществителното.

Турският език използва три основни модела, които частично покриват функциите на българските относителни местоимения: конструкциите с -DIK, формите -(y)An и аналитичната конструкция ki. Както отбелязват Гьоксел и Кърслейк (2005, р. 404), номинализациите с -DIK имат „централно място в изразяването на сложни атрибутивни отношения“, докато формите -(y)An се характеризират с по-пряка адективна функция. От своя страна, конструкцията ki, въпреки че е заемка от персийски, функционира като средство за приближаване до „по-аналитични модели, типични за европейските езици“ (Lewis, 2000, р. 265).

За български обучаеми, изучаващи турски като чужд език, сравнението между който/която/което/които и турските конструкции представлява трудност, която често води до интерференция. Това се дължи на структурни и когнитивни фактори. От една страна, българският обучаем привиква към последователност „постмодификатор + относително местоимение“, докато турският изисква предмодификация и сложна морфологична организация. Както подчертава Ъндърхил (1976, р. 123), една от най-трудните особености за изучаващите турски е „обръщането на семантичния ред“, при което определяемото следва след цялата нефинитна конструкция.

Вследствие на това в учебния процес нерядко се наблюдават грешки, произтичащи от механично пренасяне на български синтактични модели. Това явление е добре документирано в приложната типология: Комри (1989, р. 60) отбелязва, че изучаващите езици с нефинитни релации често „проектират“ структурата на майчиния си език върху новата граматическа система. Затова контрастивният анализ на относителните конструкции е особено полезен инструмент за преподаването по турски като чужд език, тъй като позволява да се откроят точките на несъответствие и потенциалната интерференция.

Настоящата статия има за цел да разгледа сравнително използването на българските относителни местоимения който/която/което/които и турските конструкции -DIK, -(y)An, ki, като постави акцент върху техните структурни особености, семантични функции и проявите им в учебния процес. Чрез комбиниран подход, основан на контрастивен анализ и наблюдения върху студентски корпуси, се цели да се очертаят основните трудности при усвояването на турските относителни конструкции от български обучаеми.

 

2. Теоретични основи

2.1. Относителни изречения в българския език

Относителните изречения в българския език се реализират основно чрез относителни местоимения (който, която, което, които), които въвеждат подчинена клауза с атрибутивна функция спрямо определяемото съществително. Както отбелязва Куцаров (Bojadzhiev, Kutsarov, & Penchev, 1999, с. 312 – 316), системата на българските относителни местоимения е „високо експлицитна, тъй като морфологично маркира отнасянето към антецедента по род и число, а в някои случаи и чрез остатъчни падежни форми“. Именно тази експлицитност, по думите на Т. Бояджиев (Bojadzhiev, Kutsarov, & Penchev, 1999, с. 335 – 336), „повишава прозрачността на синтактичната структура и улеснява проследяването на референциалните зависимости в сложното изречение“. Подобна характеристика отличава българския модел от езиците с по-слабо маркирана относителност, като гарантира ясна идентификация на синтактичните роли вътре в подчинената клауза.

Типичен пример от български корпус е: „Студентите, които успешно са завършили курса, получават сертификат“. Тук относителното местоимение които изпълнява подлогова функция и ясно указва към кой референт се отнася подчиненото изречение.

Българският език допуска и по-сложни референции в относителните конструкции, включително обстоятелствени и обектни роли. Например: „Филмът, който гледах вчера, беше впечатляващ“. Подобни структури показват, че относителната връзка в българския може да обхваща различни синтактични функции, като подлог, допълнение или обстоятелствено пояснение. Според Куцаров (Bojadzhiev, Kutsarov, & Penchev, 1999, с. 313 – 314) тази системност е възможна благодарение на стабилното морфологично маркиране на относителното местоимение, което „ясно обозначава синтактичната роля на референта в подчинената клауза“. Именно тази характеристика гарантира висока прозрачност и предсказуемост на относителните изречения в българския език.

2.2. Относителни конструкции в турския език

2.2.1. Конструкции с -DIK

Конструкциите с -DIK представляват най-комплексният механизъм за номинализация в турския и се използват за изразяване на относителни отношения, които в българския обикновено се реализират чрез „който“. Гьоксел и Кърслейк (2005, рр. 404 – 410) подчертават, че -DIK образува „глаголно съществително с вътрешна аргументна структура“, като добавянето на притежателни афикси служи за маркиране на подлога на подчиненото изречение: „Öğrencilerin okudukları kitap çok değerlidir.“ („Книгата, която студентите четат, е много ценна“).

Тук okudukları произлиза от oku- + -DIK + -(l)ArI (четат + номинализация + афикс за подлог). Луис (2000, рр. 199 – 200) посочва, че този модел е „централен за разбиране на атрибутивните отношения в турския и съществен за изучаващите езика като чужд“.

2.2.2. Формите -(y)An

Формите -(y)An функционират по-близко до българските причастия и изпълняват главно атрибутивна функция. Кoрнфилт (1997, рр. 53 – 56) отбелязва, че -(y)An „покрива най-прототипния случай на относителна модификация с подлогова позиция“: „Gelen öğrenci öğretmeni arıyor.“ („Студентът, който идва, търси преподавателя“).

Този тип конструкции са по-лесни за усвояване от начални обучаеми поради „морфологичната им прозрачност“ (Göksel & Kerslake, 2005, р. 413).

2.2.3. Конструкцията ki  

Конструкцията ki се разглежда като аналитична и по-европеизирана структура. Ъндърхил (1976, р. 218) посочва, че ki „променя типичния турски модел, като допуска постмодификация по начин, наподобяващ европейските езици“:
Пример: „Dün gördüm ki, öğrenci çok başarılı“ или в атрибутивна функция:
„Benim söylediğim ki kitap artık yok“.

Луис (2000, рр. 265 –266) отбелязва, че ki често се възприема от обучаемите като „по-близък до относителните местоимения в езиците от балканския тип“.

2.3. Типология и структурни различия между български и турски

От типологична гледна точка българският език е аналитичен, докато турският е аглутинативен (Comrie, 1989, р. 73) Това различие засяга изразяването на относителните отношения по ключов начин, като например позицията на определяемото в българския език – определяемото се поставя пред относителната клауза, докато в турския относителната клауза предхожда определяемото (Göksel & Kerslake, 2005, р. 389). Освен това се различава експлицитността на референцията, при която българският език маркира морфологично род и число, докато турският използва притежателни афикси върху номинализирания глагол за идентификация на антецедента и разликите във видо-времевата информация, при които конструкциите с -DIK предават време относително към главното изречение (Kornfilt, 1997, р. 150) Корпусен контрастивен пример илюстрира това различие в синтактичната структура: българският вариант „Студентът, който ме попита за книгата, си тръгна“, съответства на турския „ Kitap hakkında bana soru sorduğu öğrenci ayrıldı“ (букв.: „Студентът, чието питане за книгата към мен…“).

Тези различия създават трудности за обучаемите, които често се опитват да „възпроизведат българската линейна структура“ при създаването на турски относителни изречения.

 

3. Контрастивен анализ

Контрастивният анализ между българските относителни местоимения който/която/което/които и турските релационни конструкции -DIK, -(y)An, ki разкрива съществени различия в синтактичния ред, степента на морфологична натовареност и начините за изразяване на участниците в предикативната структура. Както отбелязва Комри (1989, р. 143), европейските езици, включително българският, типологично предпочитат „финитни относителни изречения с експлицитен въвеждащ маркер“, докато редица тюркски езици реализират относителност чрез „нефинитни номинализирани форми с вътрешнолицеви и падежни показатели“. Това фундаментално различие задава контекста, в който българските обучаеми формират интерференционни хипотези при изучаването на турски.

В българския език относителното изречение обикновено следва определяемото и се въвежда чрез относително местоимение, което се съгласува по род и число с антецедента. В изречението „Студентът, който ми писа вчера, не дойде на занятия“ формата който изпълнява функцията на връзващ маркер между определяемото (студентът) и приписаното действие (ми писа вчера) и по този начин осигурява ясна идентификация на синтактичните роли. Като цяло, българските граматични системи използват такива експлицитни средства за сигнализиране на относителните отношения, което улеснява проследяването на референтните зависимости и разпределението на аргументите в сложното изречение (Bojadzhiev, Kutsarov & Penchev, 1999).

В турския език обаче релационната връзка се реализира вътре в самата атрибутивна конструкция, която предхожда съществителното. Така например българското „студентът, който ми писа вчера“ се изразява чрез: dün bana yazan öğrenci. В тази конструкция формата yazan изпълнява функцията на нефинитно релационно ядро, което едновременно указва време/аспект (недиференцирано „несвършено“) и релационна функция. Гьоксел и Кърслейк (2005, р. 416) отбелязват, че формата -(y)An е „най-продуктивният механизъм за изграждане на прости относителни конструкции с номинална или адективна стойност“. Подобно предмодифициране поставя пред българските обучаеми когнитивно предизвикателство, свързано с необходимостта да реорганизират реда на информацията.

Корпусните примери от студентски текстове ясно показват това пренареждане. В началните етапи често се срещат хибридни структури като: öğrenci ki dün bana yazdı, където обучаемите използват ki като аналог на който, макар в стандартната турска граматика тази конструкция да е маркирана като разговорна и нетипична в писмен регистър. Луис (2000, р. 266) подчертава, че ki-конструкциите в турския функционират като „внесена аналитичност“, но въпреки това са ограничени по употреба и не покриват цялата функционална система на относителните изречения.

Особено показателни са случаите, в които българските обучаеми се сблъскват със сложните структури с -DIK. Например българското: Писмото, което той изпрати вчера, беше върнато, се реализира в турски като: onun dün gönderdiği mektup geri geldi. Тук морфемата -DIK маркира релационност, но изисква и притежателен показател (-i in gönderdiği), който обозначава подлога на нефинитната форма. Ъндърхил (1976, р. 123) отбелязва, че най-честата грешка на изучаващите е именно „изпускането на релационния притежател“, което води до форми като dün gönderdik mektup, аналогични на телеграфен стил. Корпусните данни показват, че обучаемите често не осъзнават, че -DIK конструкциите изискват експлицитно маркиране на агенса, което в българския език се поема от относителното местоимение (който), функциониращо като субект на подчиненото изречение.

Друг тип интерференция се наблюдава при изразяване на обектни релации. В българския пример Книгата, която купих вчера, ролята на която е да свърже определяемото (книгата) с функцията му в подчиненото изречение. В турски обаче правилният еквивалент dün aldığım kitap съдържа сложна морфологична структура, в която aldığım включва корена al–, маркирано време -DI- и притежателното окончание -m, което изпълнява функцията на лицев маркер. Гьоксел и Кърслейк (2005, р. 430) подчертават, че тези конструкции имат „двойна аргументна структура, в която вътрешните роли се изразяват чрез притежателни афиксни елементи в рамките на вербалното ядро“. Именно необходимостта да се научи тази двойна структура, представлява едно от ключовите затруднения за българските обучаеми.

Наблюдават се също и случаи на хиперкорекция, при които обучаемите формират конструкции като benim sevdiğimi film в опит да се компенсира липсата на относително местоимение чрез добавяне на притежателна форма в несъвместими контексти. Според Кoрнфилт (1997, р. 325) подобна „свръхмаркираност“ е типична за носители на езици с финитни относителни изречения, които търсят „преки морфологични съответствия“ в приемащия език. Подобно явление е особено видимо в корпусите от текстове за упражнения на обучаеми от славянски езикови среди.

При сложните относителни изречения, съдържащи повече от един аргумент, интерференцията става още по-осезаема. Например в изречения като Студентът, на когото му дадох книгата, ми благодари, българският език разчита на когото за указване на косвен обект, докато турският използва падежно маркиране вътре в релационното ядро: kitabı verdiğim öğrenci bana teşekkür etti. Комри (1989, р. 88) подчертава, че в езици като турския падежната маркировка е „вътрешнолицева и силно интегрирана в структурата на нефинитния глаголен комплекс“, което го прави непрозрачен за обучаеми, привикнали към аналитичен синтаксис.

В резултат на тези типологични различия контрастивният анализ ясно показва, че обучението по турски като чужд език трябва да включва целенасочени стратегии за осмисляне на нефинитните релационни конструкции, подплатени с корпусни примери, визуализация на морфемните зависимости и сравнение с финитните български структури. Само така могат да се преодолеят основните трудности, свързани с преноса на синтактични модели от български към турски.

 

4. Методология и корпусен материал

Настоящото изследване се основава на комбиниран подход, съчетаващ качествения анализ на студентски текстове с количествено описание на типичните грешки при употребата на турските относителни конструкции -DIK, -(y)An and ki. Методологическият модел следва принципите на контрастивната анализа, описан от Ладо (1957, р. 72) като „системно сравнение на два езика с цел да се предвидят зоните на трудност за изучаващите“. Подходът е допълнен с елементи от интерлингвистиката и анализа на грешките (error analysis), който Кордър (1967, р. 167) определя като „незаменим източник за разбиране на процесите на усвояване на чужд език“.

Корпусът включва 47 студентски текста (общо 11 280 думи), събрани в периода 2022 – 2025 г. от първи, втори и трети курс в специалности с изучаване на турски като чужд език в Пловдивския университет „Паисий Хилендарски“. Текстовете представляват съчинения, преводи и кратки аналитични есета, изпълнявани в учебен контекст. В допълнение са анализирани и 17 писмени домашни работи, съдържащи упражнения по относителни конструкции, както и 23 тестови разработки, представящи специфични задачи с целево използване на -DIK, -(y)An and ki. Подобен корпусен подход е препоръчан и от Грейнджър (2002, р. 11), който подчертава значението на „учещите корпуси“ за описанието на интерференционните явления в междусистемните етапи на усвояването.

Анализът на студентските текстове беше проведен на три етапа. В първия етап всички относителни конструкции бяха идентифицирани и категоризирани според морфологичния тип: нефинитни атрибутивни форми (-DIK, -(y)An) и аналитични конструкции с ki. Във втория етап грешките бяха класифицирани според тяхната природа – морфологична, синтактична или семантична. Третият етап включваше интерпретация на получените данни в рамките на контрастивната лингвистика и когнитивната граматика.

В рамките на този корпус ясно се очертават три основни типа интерференционни грешки. Първият тип е свързан с непълна или неправилна морфологична маркировка в конструкциите с -DIK. Например в студентски текст се среща формата dün yazdik mektup, при която обучаемият е заменил сложната форма yazdığım със структурно непригодна вербална форма. Според Гьоксел и Кърслейк (2005, р. 432) конструкциите с -DIK изискват „задължително присъствие на притежателен маркер, който обозначава субекта на номинализираното действие“, а именно тази специфика често остава неусвоена от обучаемите.

Вторият тип грешки произтича от пренос на българския финитен модел. Например в текст от втори курс се открива конструкция като öğrenci ki bana söyledi, която следва българския модел „студентът, който ми каза“, но нарушава нормите на книжовния турски. Както подчертава Луис (2000, р. 265), употребата на ki в подобни случаи „може да изглежда като структурен аналог на европейските относителни местоимения, но в турската граматика тя има ограничена валентност и стилова маркираност“.

Третият тип грешки е свързан с неправилно интерпретиране на релационните роли. В корпусите се откриват примери като sevdiğimi film, при които обучаемите добавят релационни маркери без контекстуална необходимост. Кoрнфилт (1997, р. 325) отбелязва, че подобни случаи представляват „хиперкорекция, породена от стремеж за максимална морфологична експлицитност, характерна за носителите на езици с финитни относителни изречения“.

Методологичната рамка на изследването позволява да се очертаят ясно най-честите зони на интерференция, както и да се изведат структурните причини, поради които българските обучаеми имат затруднения с нефинитните релационни конструкции в турския език. Получените резултати служат като основа за последващите препоръки за оптимизиране на обучителния процес, включително необходимостта от по-ясно визуализиране на морфемния строеж и ролите на релационните маркери.

 

5. Резултати и обсъждане

Анализът на корпуса показва, че българските обучаеми се сблъскват с няколко системни трудности при усвояването на турските относителни конструкции -DIK, -(y)An and ki. Основните резултати могат да бъдат категоризирани по морфологичен, синтактичен и семантичен принцип. Те разкриват както очаквани интерференционни модели, така и специфични феномени, характерни за изучаващите турски като чужд език.

Първо, морфологичната сложност на конструкциите с -DIK се оказва най-честата причина за грешки. От 47 анализирани текста 60 % съдържат неправилно формирани или непълни -DIK конструкции. Типичен пример е dün yazdık mektup, където липсва притежателният маркер, обозначаващ подлога на номинализираното действие. Както отбелязват Гьоксел и Кърслейк (2005, р. 432), -DIK конструкции „необходимо включват притежателен афикс, който определя агенса на действието“, а пропускът му води до граматически некоректна форма. Подобни грешки показват явна интерференция от българския модел, където относителното местоимение изпълнява ролята на индикатор за подлог, а не морфологична форма.

Второ, синтактичните особености на нефинитните конструкции създават значителни трудности по отношение на реда на компонентите. В турския редът е нефинитна относителна форма + определяемо, докато в българския модел е определяемо + относително изречение. Тази разлика води до хибридни форми в корпуса като öğrenci ki bana söyledi, които следват българската логика на поставяне на относителното изречение след референта. Луис (2000, р. 265) подчертава, че ki, „въведена като еквивалент на европейските относителни местоимения, е стилово и функционално ограничена и не замества правилно структурите с -(y)An или -DIK“. Такива форми се срещат предимно при начинаещи студенти, които се опитват да транспонират финитния модел на български върху турския нефинитен комплекс.

Трето, семантичните интерференции се проявяват в неправилно разпознаване на релационните роли. Примерите sevdiğimi film and dün yazdığım mektup показват, че обучаемите често не разграничават кога е необходим притежателен маркер и кога – не. Кoрнфилт (1997, р. 325) описва този феномен като „хиперкорекция, възникнала от стремеж за максимална експлицитност на морфологичните елементи, присъща на изучаващи езици с финитни относителни изречения“.

Корпусният анализ разкрива и значими индивидуални различия между обучаемите в зависимост от нивото на усвояване. Студентите от първи курс допускат най-много грешки при формирането на притежателните маркери в -DIK и реда на компонентите. Второкурсниците демонстрират по-голяма стабилност при -(y)An конструкциите, но често използват ki като заместител на правилната нефинитна форма. Третокурсниците показват най-малко грешки и започват да използват -DIK конструкции правилно в писмени текстове, въпреки че продължават да допускат стилови неточности при аналитичните конструкции с ki. Грейнджър (2002, р. 15) подчертава, че корпусният анализ позволява „да се проследят динамичните промени в усвояването на целевите конструкции и зоните на интерференция през различните нива на обучение“.

Интересен резултат се открива при семантичната прозрачност на турските конструкции спрямо българските относителни местоимения. Докато в българския род и число на който/която/което/които дават ясна информация за антецедента, в турския тази информация се предава чрез комбинация от притежателни афикси и контекстуални сигнали (okuduğum kitap, okuduğun kitap, okudukları kitap). Това изисква когнитивно преосмисляне на начина, по който се идентифицират аргументите в подчиненото изречение. Комри (1989, р. 143) отбелязва, че такива типологични разлики могат да бъдат „източник на постоянни трудности за изучаващите чужд език, особено когато езиковите системи са аналитични спрямо аглутинативни“.

Накрая, резултатите показват, че студентите развиват компенсаторни стратегии, като използват ki конструкции, за да избегнат грешки при формиране на сложни нефинитни форми. Въпреки че тези стратегии позволяват предаване на относителната информация, те невинаги съответстват на книжовните норми на турския език и могат да водят до хипергенерализации. Българските обучаеми често създават структурни аналози чрез пренасяне на познатите финитни модели, което води до систематични стилови и морфологични неточности.

В заключение, анализът показва, че основните затруднения на българските студенти при изучаването на турските относителни конструкции произтичат от съчетание на морфологични, синтактични и семантични фактори, както и от когнитивната интерференция на аналитичната структура на българския език. Тези резултати потвърждават необходимостта от дидактически подход, който да включва целенасочено упражняване на нефинитните форми, визуализация на морфемната структура и осъзнаване на типологичните различия.

 

6. Заключение и препоръки

Настоящото изследване демонстрира, че българските обучаеми по турски език се сблъскват със системни трудности при овладяването на относителните конструкции –DIK, -(y)An and ki. Контрастивният анализ показа, че основните източници на интерференция произтичат от типологичните различия между аналитичната структура на българския език и аглутинативната морфология на турския (Comrie, 1989, р. 143). Морфологичната сложност на -DIK конструкциите, синтактичният ред на компонентите и семантичната прозрачност на релационните роли представляват най-значимите предизвикателства за обучаемите (Göksel & Kerslake, 2005, р. 432; Kornfilt, 1997, р. 325).

Корпусният анализ показва, че студентите развиват компенсаторни стратегии, като често използват ki конструкции вместо правилните нефинитни форми. Тези стратегии осигуряват комуникативна функционалност, но водят до стилови и морфологични неточности (Lewis, 2000, р. 265). Освен това, редът на компонентите в турския език, при който относителната форма предхожда определяемото съществително (okuduğum kitap), се оказва трудно усвоим за студенти, свикнали с българския ред определяемо + относително изречение. Това изисква целенасочено обучение, ориентирано към осъзнаване на типологичните различия и когнитивната адаптация към новата морфологична структура.

На базата на получените резултати могат да се формулират следните препоръки за учебния процес по турски като чужд език.

1. Целенасочено упражняване на нефинитните конструкции – упражненията трябва да включват формиране на -DIK and -(y)An конструкции в различни позиции, с внимание към притежателните афикси и съгласуване на аргументите.
2. Визуализация на морфемната структура – използването на схемни и графични представяния на турските относителни конструкции може да подпомогне когнитивното усвояване на вътрешната аргументна структура и реда на компонентите.
3. Контрастивни примери с българския език – представянето на паралелни конструкции с подчертана разлика между българския и турския модел подпомага осъзнаването на интерференционните точки.
4. Фокус върху стиловата употреба на ki – обучаемите трябва да бъдат запознати с разликата между книжовните и разговорните конструкции и ограниченията на ki спрямо -DIK and -(y)An.
5. Етапно въвеждане на сложни конструкции – поетапно въвеждане на различни видове относителни конструкции, започвайки от подлогови и обектови форми към по-сложни обяснителни и многорелационни изречения, намалява когнитивното натоварване.

Обобщено, успешното усвояване на турските относителни конструкции изисква интегриран дидактически подход, който комбинира корпусен анализ, контрастивен метод и визуализация на морфемната структура. Този подход не само подпомага правилната употреба на -DIK, -(y)An and ki, но и стимулира по-дълбоко разбиране на типологичните различия между българския и турския език, като намалява интерференцията и повишава езиковата компетентност на обучаемите.

 

Благодарности и финансиране

Това изследване е финансирано от Европейския съюз – NextGenerationEU, чрез Националния план за възстановяване и устойчивост на Република България, проект ДУЕКОС BG-RRP-2.004-0001-C01 (ДУЕКОС D24-FlF-005).

 

ЛИТЕРАТУРА

Бояджиев, Т., Куцаров, И., Пенчев, Й. (1999). Съвременен български език: фонетика, лексикология, словообразуване, морфология, синтаксис. София: Петър Берон. ISBN 954-321-070-5

Грейнджър, С. (2002). Общ преглед на изследванията върху корпуси на учащи. В: С. Грейнджър, Дж. Хънг & С. Печ-Тайсън (ред.), Компютърни корпуси на учащи, усвояване на втори език и преподаване на чужд език (стр. 3 – 33). Амстердам: John Benjamins. ISBN 978-90-272-1701-7.

Гьоксел, А., & Кърслейк, К. (2005). Турски: пълна граматика. Лондон: Routledge. ISBN 0 415 11494 2

Комри, Б. (1989). Езикови универсалии и лингвистична типология. Чикаго: University of Chicago Press. ISBN 978-0-226-11433-0.

Кордър, С. П. (1967). Значението на грешките на учащите. International Review of Applied Linguistics, (5), 161 – 170.

Корнфилт, Дж. (1997). Турски. Лондон: Routledge. ISBN 978-0-415-00010-9.

Ладо, Р. (1957). Лингвистика между културите: приложна лингвистика и преподаватели по езици. Ан Арбър: University of Michigan Press. ISBN 978-0472085422.

Луис, Г. (2000). Турска граматика (2-ро изд.). Оксфорд: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-8700364.

Ъндърхил, Р. (1976). Турска граматика. Кеймбридж, MA: MIT Press. ISBN 978‑0-262-21006-5.

 

Acknowledgisments & Funding

This study is financed by the European Union –  NextGenerationEU, through the National Recovery and Resilience Plan of the Republic of Bulgaria, project DUECOS BG-RRP-2.004-0001-C01 (DUECOS D24-FIF-005).

 

REFERENCES

Bojadzhiev, T., Kutsarov, I., & Penchev, Y. (1999). Contemporary Bulgarian Language: Phonetics, Lexicology, Word-Formation, Morphology, Syntax. Sofia: Petar Beron. ISBN 954-321-070-5.

Comrie, B. (1989). Language Universals and Linguistic Typology. Chicago: University of Chicago Press. ISBN 978‑0‑226‑11433‑0.

Corder, S. P. (1967). The significance of learner’s errors. International Review of Applied Linguistics, (5), 161 – 170.

Göksel, A., & Kerslake, C. (2005). Turkish: A Comprehensive Grammar. London: Routledge. ISBN 0‑415‑11494‑2

Granger, S. (2002). A Bird’s-eye View of Learner Corpus Research. In S. Granger, J. Hung & S. Petch-Tyson (Eds.), Computer Learner Corpora, Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching (pp. 3 – 33). Amsterdam: John Benjamins. ISBN 978- 90-272-1701-7

Kornfilt, J. (1997). Turkish. London: Routledge. ISBN  978‑0‑415‑00010‑9

Lado, R. (1957) Linguistics across Cultures: Applied Linguistics and Language Teachers. University of Michigan Press, Ann Arbor. ISBN 978-0472085422

Lewis, G. (2000). Turkish Grammar (2nd ed.). Oxford: Oxford University Press. ISBN 978-0-19-8700364

Underhill, R. (1976). Turkish Grammar. Cambridge, MA: MIT Press.

 

 

COMPARATIVE USE OF BULGARIAN RELATIVE PRONOUNS AND TURKISH RELATIVE CONSTRUCTIONS (-DIK, -(Y)AN, KI) IN THE PROCESS OF LEARNING TURKISH AS A FOREIGN LANGUAGE

Abstract: This article investigates the contrastive use of Bulgarian relative pronouns (който, която, което, които) and Turkish relative constructions (-DIK, -(y)An, and ki) in the process of learning Turkish as a foreign language. By analyzing student corpora, the study identifies the main difficulties faced by Bulgarian learners, arising from morphological, syntactic, and semantic differences between the two languages. The analytic structure of Bulgarian, with explicit marking for gender and number, contrasts with the agglutinative structure of Turkish, where relative relations are expressed through nominalized verb forms and possessive affixes. The study shows that learners often employ compensatory strategies, such as ki constructions, which facilitate communication but lead to stylistic and morphological inaccuracies. Finally, didactic recommendations are provided for targeted practice of relative constructions, visualization of morphemic structure, and contrastive comparison with Bulgarian, aiming to optimize the learning process and reduce language interference.

Keywords: relative clauses, Bulgarian language, Turkish language, contrastive analysis, foreign language learning, interference

 

Dr. Harun Bekir, Assoc. Prof.

ORCID iD 0000-0002-2340-939X

WoS Researcher ID: MYS-5932-2025.

Paisii Hilendarski University of Plovdiv

Plovdiv, Bulgaria

E-mail: h_bekir@uni-plovdiv.bg

>> Download the article as a PDF file <<